Aunque el vínculo maestro–alumno en las artes
marciales suele aportar crecimiento, una idealización desmedida o un apego
disfuncional puede desencadenar múltiples problemas:
1. Dependencia
emocional y pérdida de autonomía
- Cuando el alumno basa su autoestima en la aprobación del maestro, se
genera una dependencia afectiva que mina su capacidad de decisión
independiente.
- La constante búsqueda de “validación” externa impide el desarrollo de
la autoconfianza y fomenta la inseguridad: ante cualquier reto o error, el
alumno duda de sus propias competencias.
- A largo plazo, esta dinámica produce aprendizaje de impotencia: el
practicante llega a creer que no posee recursos internos para afrontar
dificultades sin el respaldo del maestro.
Ejemplo: He tenido alumnos que, al comenzar su
camino en las artes marciales, no se sentían seguros de dar un paso sin antes
preguntarme. Recuerdo uno en particular que, aunque ejecutaba bien las
técnicas, no confiaba en su habilidad hasta que yo se lo confirmaba. Incluso
decisiones como si debía defenderse ante tal o cual agresión, dependían
completamente de lo que yo le dijera. Con el tiempo, me di cuenta de que, más
que enseñarle a defenderse, tenía que ayudarlo a confiar en sí mismo y a no
depender tanto de mi aprobación para avanzar.
Esa
experiencia me hizo repensar el papel que tenemos como maestros. No estamos
aquí para crear alumnos que nos sigan ciegamente, sino para formar personas
capaces de tomar decisiones por sí mismas. Un liderazgo verdaderamente
consciente no se basa en la autoridad, sino en la guía que libera. Nuestra labor
no se completa cuando el alumno nos obedece, sino cuando puede alejarse con
seguridad, sabiendo que lo aprendido no depende de nuestra presencia, sino que
vive dentro de él.
2. Rituales de sumisión y obediencia ciega
- Las ceremonias, saludos o fórmulas de respeto —cuando adquieren carácter obligatorio y rígido— pueden convertirse en rituales de dependencia.
- Este tipo de práctica refuerza la jerarquía absoluta, desincentivando el pensamiento crítico y la capacidad de cuestionar decisiones del instructor.
- En casos extremos, el grupo asume una lógica cuasi sectaria, donde la figura del maestro trasciende la técnica y se le atribuyen cualidades mesiánicas, erosionando la vida personal y profesional del alumno.
3. Crisis ante la separación o pérdida del maestro
- La muerte, retirada repentina o conflicto con el maestro puede
desencadenar un duelo patológico: angustia intensa, negación de la
realidad y prolongada incapacidad para adaptarse.
- Al haber depositado en el maestro su “base segura” emocional, el
alumno sufre confusión identitaria y sensación de vacío existencial,
afectando su proyecto vital y sus relaciones sociales.
- Además del dolor, es frecuente el desarrollo de síntomas depresivos,
retraimiento social y abandono de metas personales, al carecer de un
referente interno sólido.
Ejemplo: He tenido el privilegio de enseñar a
muchos alumnos durante años, y he visto cómo algunos desarrollan un vínculo muy
profundo conmigo, no solo como instructor, sino como figura de guía en sus
vidas. Recuerdo un caso en particular: un alumno que, tras muchos años de
entrenamiento a mi lado, me confesó que no sabía quién sería sin mi escuela ni
sin mi presencia – llegó a tatuarse el logo del dojo ya desaparecido - .
Esa dependencia emocional puede ser
poderosa, pero también peligrosa. Me hizo reflexionar sobre lo importante que
es enseñar no solo técnicas, sino también autonomía y “a dejar marchar”. Cuando
la identidad de un alumno se construye demasiado en torno a su maestro, su
ausencia puede generar una verdadera crisis emocional. Ahora, leo preocupado, a
otros alumnos del mismo maestro que tuvimos y ahora fallecido referirse a él como “padre”,
“mi familia”, etc.
Por eso, como líderes y formadores,
creo que tenemos una gran responsabilidad: no solo guiar o enseñar, sino
también preparar a nuestros estudiantes para que algún día puedan caminar sin
nosotros. El verdadero liderazgo consciente no busca crear seguidores fieles,
sino personas libres, capaces de pensar, decidir y crecer por sí mismas.
4. Traición y
resentimiento
- Si el maestro —intencionada o inadvertidamente— incumple la
responsabilidad afectiva (faltas de lealtad, favoritismos,
manipulaciones), el alumno siente una traición profunda, pues su confianza
estaba depositada en él de forma casi filial.
- Este sentimiento de abandono puede derivar en ira reprimida,
desorganización psíquica y dificultades para establecer vínculos de
confianza en el futuro.
Ejemplo: En una ocasión fui testigo de cómo ciertos gestos, aparentemente pequeños,
podían tener un impacto profundo en el ambiente del dojo. Sin darme cuenta al principio, comencé a mostrar una atención
especial hacia algunos alumnos que destacaban más, ya fuera por su habilidad,
compromiso o afinidad personal. Aunque mi intención no era excluir a los demás,
algunos estudiantes empezaron a sentirse ignorados o poco valorados. Uno de
ellos, que había sido constante en su entrenamiento, me confesó de manera directa
y a través de otros que sentía que su esfuerzo pasaba desapercibido. Eso me alerto
y desanimó profundamente.
Esa experiencia me hizo reflexionar sobre lo delicado
que es el equilibrio en una relación de enseñanza. El favoritismo, incluso
cuando es sutil, puede herir, dividir y destruir la confianza que tanto cuesta
construir. En cualquier entorno donde existe una figura de autoridad—sea un dojo, una empresa o una comunidad—el
abuso de ese poder, intencional o no, deja cicatrices.
Por eso, creo que el liderazgo consciente implica una vigilancia constante de nuestras propias acciones y una apertura a recibir retroalimentación, incluso cuando nos es incómoda. Ser maestro no es solo enseñar técnicas, es cultivar un entorno justo, equitativo y seguro, donde cada alumno sienta que su presencia y esfuerzo importan. Porque al final, el verdadero respeto y compromiso nacen no del miedo o la adulación, sino de la autenticidad y la confianza mutua.
5. Erosión de la
identidad personal
- La identificación excesiva con el maestro y su estilo de vida puede
llevar al terminar con la propia identidad, donde el alumno adopta sin
cuestionar creencias y valores ajenos, obstruyendo su propio proceso de
individuación.
- Al terminar con su propia voz interior y creativa, el practicante
corre el riesgo de convertirse en meramente un “reflejo” de la imagen
idealizada del maestro, renunciando a explorar su autenticidad.
Ejemplo: he observado cómo algunos alumnos, al principio de su entrenamiento, se
entregan por completo a las enseñanzas, adoptando no solo las técnicas, sino
también los valores y creencias que les comparto. Aunque este proceso es
natural en la formación, en algunos casos, el alumno puede llegar a perder su
identidad en el camino, renunciando a sus propios intereses y creencias en
favor de los míos. Recuerdo a un estudiante en particular que, al final de su
primer año, comenzaba a imitar mi forma de ver el mundo, las decisiones que
tomaba en su vida y hasta sus hábitos personales. Aunque mi intención nunca fue
imponerle mi perspectiva, me di cuenta de que estaba limitando su capacidad de
pensar por sí mismo.
Nuestro objetivo no es simplemente formar discípulos
que repitan lo que les decimos, sino más bien guiarlos hacia su propio camino,
fomentando la reflexión y la autoconfianza. Un liderazgo consciente no busca
crear seguidores, sino individuos críticos que puedan incorporar lo aprendido
y, al mismo tiempo, desarrollar sus propios juicios y valores. La verdadera
enseñanza es aquella que fomenta la independencia, la autocomprensión y la
autenticidad en cada estudiante.
Como siempre he creído, mi compromiso como docente es ofrecer lo
mejor de mí mientras el alumno esté bajo mi orientación, sin esperar nada más a
cambio que su atención y disposición para aprender.
Bibliografía:
- Freud, S. (1900). La interpretación de los sueños (Vol. IV). Obras completas. Ediciones Akal.
- Freud, S. (1917). Introducción al psicoanálisis. Ediciones Akal.
- Freud, S. (1923). El yo y el ello. Ediciones Akal.
- Freud, S. (1913). Totem y tabú. Ediciones Akal.
- Lacan, J. (1966). Écrits. Éditions du Seuil.
- Lacan, J. (1953). El seminario, libro 1: Los escritos técnicos del psicoanálisis. Editorial Jorge Zahar.
- Lacan, J. (1959-1960). La ética del psicoanálisis. Editorial Jorge Zahar.
- Jung, C. G. (1921). Tipos psicológicos. Editorial Herder.
- Jung, C. G. (1964). El hombre y sus símbolos. Editorial Herder.
- Jung, C. G. (1944). Psicología y alquimia. Editorial Herder.
- Jung, C. G. (1946). La psicología de la transferencia. Editorial Herder.
- Bowlby, J. (1969). El apego. Editorial Herder.
- Bowlby, J. (1973). Separación: Ansiedad y depresión. Editorial Herder.
- Bowlby, J. (1988). La base segura. Editorial Herder.
- Ainsworth, M. D. (1967). Infancy in Uganda: Infant care and the growth of love. University of Chicago Press.
- Ainsworth, M. D. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum Associates.
- Rogers, C. (1961). El proceso de convertirse en persona. Editorial Herder.
- Rogers, C. (1951). Terapia centrada en el cliente. Editorial Herder.
- Rogers, C. (1980). Sobre el ser humano. Editorial Herder.
.jpg)
No hay comentarios:
Publicar un comentario